«La ricerca pedagogica […] esige strumenti adeguati e istituti efficienti. Non è altrimenti possibile che essa collabori efficacemente alla programmazione democratica e alle trasformazioni sociali del Paese.»
A. Visalberghi
Ho avuto la fortuna e il piacere di conoscere Benedetto Vertecchi - Professore Emerito del Dipartimento di Scienze dell’E-ducazione dell’Università degli Studi Roma Tre, Presidente del Centro Europeo dell’Educazione (CEDE), solo per citare alcune cariche del suo invidiabile palmarès – nel 2017 per un’intervista. Da allora ho avuto modo di recarmi da lui diverse volte. La nostra comune passione per l’educazione ha fatto sì che ne derivassero alcune conversazioni molto interessanti che, in parte, condenso qui di seguito.
«Spesso ci si dimentica che l’educazione non è un’attività sincronica, ma diacronica. Ciò che si insegna darà i suoi frutti nel tempo, anche a distanza di anni. Inoltre, educare non nasce da un’esigenza culturale, ma biologica. Cioè, la specie umana non è particolarmente provvista di risorse, anzi è alquanto sguarnita e indifesa nei confronti degli elementi naturali. L’unico aspetto in cui sembrerebbe che la razza umana sopravan-zi le altre, attraverso il quale ha trovato il modo per assicurarsi la sua continuità, è il volume del proprio cervello. Questo ha fatto sì che la condizione di sopravvivenza sia stata proprio lo sviluppo delle risorse riproducibili attraverso l’attività mentale e l’accrescimento di risorse immateriali. Risorse di cui, in parte, dispongono anche altre specie animali, come le api che sono in grado di formare società organizzate. Ma è un patrimonio biologico, non una costruzione che corrisponde al soddisfacimento di una esigenza e che trova nel tempo la sua possibilità di affermazione e di espansione. Tant’è vero che, nella specie umana, queste possibilità si sono avute in tempi, luoghi e modi diversi: per esempio le soluzioni alla sopravvivenza trovate dall’uomo nell’area mediterranea non sono uguali a quelle trovate in estremo oriente.
La nostra specie ha orientato lo sviluppo biologico in alcune direzioni. Per esempio, se consideriamo quanto è cambiata la popolazione in Europa dalla rivoluzione industriale a oggi, sembra di essere in un altro mondo. I nostri ragazzi sono circa 20 cm più alti dei loro bisnonni, la speranza di vita è attualmente sugli ottantacinque anni, contro i cinquanta di un secolo fa. Facciamo comunque attenzione a non cadere in un errore che si fa troppo spesso e cioè di usare i giudizi valutativi riassuntivi come se fossero verità scientifiche. Sono tendenze che solo a scopo esemplificativo non trattiamo ogni volta con tutte le cautele del caso, ma che dobbiamo sempre avere presenti.
Ci sono anche altri fattori da considerare, come la qualità dell’alimentazione, la distribuzione sul territorio; la relazione intercorrente tra lo sviluppo di una risorsa aggiuntiva rispetto a quelle del patrimonio evolutivo della specie va considerata come integratore delle condizioni dello sviluppo.
Comincerei a dare all’educazione la giusta collocazione nello sviluppo biologico della specie. Uno zoologo inglese, Desmond Morris, ha provato a trattare la specie umana come qualunque altra specie animale e per farlo ha usato il metodo
Linneo che utilizza un sostantivo per definire la classe più a-pia e un aggettivo per definire la classe più specifica. Quindi Morris si è posto il problema di come poter chiamare la specie umana secondo questo criterio e il primo sostantivo che ha utilizzato è stato simia e cioè scimmia in Latino, seguito da artifex, cioè costruttrice di attrezzi. Ma poi ci ha ripensato, in quanto ci sono altri animali, a parte l’uomo, che costruiscono attrezzi e abbiamo i famosi esperimenti di Wolfgang Höhler che lo testimoniano. Dopo averci riflettuto Morris decide per simia nuda, in quanto la specie umana è completamente priva di protezioni naturali. Quindi la nostra specie, come dicevo, si è dovuta costruire tutto un apparato di attrezzature esterne per poter sopravvivere all’ambiente.
L’educazione fa parte di questa componente aggiuntiva del repertorio biologico della specie. Quindi la specie umana ha due “puntelli” necessari alla sua evoluzione: uno è quello biologico, fornitogli dalla natura e l’altro è quello che si sviluppa attraverso la cultura.
Tra la fine dell’800 e gli inizi del secolo successivo ci sono stati degli apporti eccezionali alla conoscenza educativa da parte della ricerca antropologica. Probabilmente il personaggio più significativo di questa ricerca è stata Margaret Mead, che scrisse un libro intitolato “L’adolescenza in Samoa”2 dove pone in rilievo quello che ormai fa parte di un modo comune di sentire, ossia il relativismo dei valori. La Mead dice che nelle Samoa gli adolescenti cambiano abitazione a secondo del sentire del momento, come anche non ci sono tabù sessuali. La conclusione a cui giunge la Mead è che queste sono culture che localmente hanno avuto ragione di affermarsi perché corrispondevano meglio a caratteristiche fisiche locali. L’antropologa Ruth Benedict ha descritto varie culture che presentavano caratteristiche sia tendenzialmente ireniche che il contrario, perché si inserivano in contesti in cui quel tipo di culture erano più favorevoli. Oggi abbiamo cambiamenti culturali notevoli negli atteggiamenti comuni. Faccio un esempio banale: la diffidenza nei confronti della caccia è un fenomeno tutto moderno, perché fino a pochi decenni fa cacciare era considerato del tutto normale, naturale. Questi cambiamenti, di solito, hanno avuto una durata più lunga di un paio di generazioni e si è creata una tendenza inferenziale alla generalizzazione dei fatti più recenti, come se spiegassero tutto quello che c’è stato prima. Senza rendersi conto che quella, invece, è solo l’ultima conformazione del fenomeno. Oggi forse ce ne accorgiamo ancora maggiormente, perché i tempi dei cambiamenti sono più rapidi, solo che, proprio per questo, c’è una tendenza, a mio parere molto negativa, a non usare una parte delle risorse disponibili, che sono quelle tramandate attraverso la memoria. Recentemente è morto Harold Bloom, grande critico letterario statunitense, che ha teorizzato quello che lui ha definito il canone occidentale che, a suo giudizio, cominciava da Omero per arrivare agli autori contemporanei. Non si tratta solo di storia della letteratura, ma è una questione più complessa che riguarda la sedimentazione dei valori di riconoscimento. Ossia, se veniamo in contatto con una persona proveniente dall’occidente, che sia l’Argentina, piuttosto che la Germania, si stabilisce tra noi un immediato riconoscimento, che è dovuto alla condivisione dello stesso canone. La cultura passa attraverso forme simboliche e queste forme sono le stesse per qualunque uomo occidentale. Purtroppo, lo sviluppo economico-culturale che passa attraverso la cosiddetta globalizzazione sta livellando i canoni che originariamente erano diversi a seconda delle varie aree culturali.
Questo livellamento paradossalmente sta facendo emergere le differenze culturali e, in molte popolazioni, questo fa aumentare pericolosamente alcuni fenomeni come il razzismo. Non ci si rende conto, cioè, che la specie umana, a seconda dei luoghi in cui si è sviluppata, non ha fatto altro che trovare diverse soluzioni funzionali a un unico scopo, che è quello di assicurare la continuità della propria so-pravvivenza.
Si è data all’educazione una rilevanza particolare per l’acquisizione di repertori culturali, ma anche per la conservazio-ne di questi repertori. La conservazione passa attraverso forme sempre più complesse di simbolizzazione, questo fin dal mondo antico. Il possesso di queste capacità di trasferimento in simboli spesso ha assunto caratteristiche religiose. La morale è stato un modo per far acquisire elementi accumulati, i reperto-ri culturali, appunto, presentandoli sotto forma di bene e di male. Questo aspetto è importante perché ha condotto a un’accentuazione di tipo classista della società, ossia ad accettare la condizione che già si possedeva, magari seguendo i sistemi con eccezioni più o meno grandi. Per esempio, se guardiamo alla storia europea occidentale possiamo pensare a Celestino V che da guardiano di maiali diventò Papa, perché era un’eccezione funzionale al sistema. Dopo l’unità d’Italia si è creata una rete di convitti nazionali che sono stati molto importanti per l’unità stessa del Paese. In questi casi la componente mora-le è stata strettamente collegata a quella dell’acquisizione simbolica contribuendo a renderla più rigida. A meno che non ci fosse l’eccezione positiva che era quella di chi riusciva ad acquisire questa componente simbolica uscendone fuori, come fece Galileo, splendido rappresentante della cultura simbolica. I suoi libri sono scritti in un italiano splendido, tra i testi migliori della nostra cultura letteraria, ma tutto quello che diceva andava controcorrente.
In tempi più recenti in Italia, purtroppo, si è fatto un gran pasticcio che oggi complica notevolmente il discorso dell’educazione, perché oggi tutti parlano di formazione, che è un concetto profondamente sbagliato e profondamente autoritario. La formazione è l’attività del vasaio che dà la forma alla creta. Ma perché mai un insegnante dovrebbe formare un altro esse-re umano? Con quale diritto, quale autorità? Come insegnante riesco a fare un buon lavoro se pongo le condizioni perché il discente acquisti forma, ma sulla base di una determinazione autonoma, l’autonomia è una delle condizioni fondamentali dell’educazione, perché porta ad acquisire quella capacità di adattamento che potenzialmente ognuno di noi già ha, ma che va tradotta in comportamenti effettivi. Il concetto di formazione è un segno del provincialismo e dell’arretratezza della nostra cultura; la formazione è il modo in cui il cristiano assume la responsabilità nei confronti del resto della società umana e del suo rapporto con Dio. Per cui, la formazione, per esempio, del figlio del soldato è diventare anche lui soldato, del figlio di un contadino è essere anche lui contadino. Penso che in Italia il problema sia stato complicato dal fatto che dopo l’unità la rottura del Paese in due parti, la parte cattolica e quella laica, ha portato a contrapporre un’educazione tesa al trasferimento dei valori sulla base di simboli e di contenuti, al trasferimento di categorie di valore inteso come giudizio sui comportamenti individuali, che è il significato che si attribuisce all’educazione in ambito cattolico.
Quando dopo il 1960 si è sentita l’esigenza di comporre i due programmi di origine culturale sostanzialmente diversi, quello socialista e quello democristiano, si è trovato nella scuo-la un compromesso equivoco che, a mio parere, è stato rovino-so, come spesso sono i compromessi di basso livello, perché non c’è stato un effettivo ripensamento del significato dell’educazione e dell’istruzione. L’istruzione è stata contaminata da componenti valoriali. In quegli anni a livello mondiale s’andava sviluppando una revisione teorica fondamentale, quella relativa al concetto di distribuzione normale. Se prendiamo una popolazione di ragazzini di dieci anni, per esempio, e cerchiamo di stabilire qual è la loro capacità d’apprendimento in un momento particolare e in un luogo particolare, è probabile che il risultato sia un grafico che riproduce una curva a campana. Ossia, la maggior parte non sarà né troppo intelligente, né troppo ottusa, poi ci sarà un gruppetto più intelligente e un gruppetto meno intelligente. Negli Stati Uniti questo è stato addirittura codificato in proporzioni fisse, ossia il 38% sta in mezzo, le due fasce laterali raggiungono il 24% e due fasce estreme del 7%. Negli anni ’70 molti teorici e matematici statistici, ma anche studiosi d’educazione, hanno pensato che questo fenomeno potrebbe essere valido se, al suo interno, non si sviluppano variabili indipendenti, direttamente tese a provocarne la conformazione. Se io metto all’ingrasso un maialetto diventerà un bel maiale, ma non posso dire che quello è un evento che si è verificato spontaneamente. Allo stesso modo proviamo a pensare che la condizione non venga alterata in modi artificiali, ma semmai gli interventi artificiali abbiano lo scopo di ricostituire una sorta di uguaglianza originaria. Probabilmente una ricostruzione perfetta non sarà possibile, a prescindere dal fatto che, se è vero che non siamo tutti uguali, è anche vero che certe dinamiche sono comuni a tutti noi. Alcuni studi effettuati su campioni di popolazioni consistenti hanno portato alla luce come, nel manifestarsi delle attitudini ad apprendere, la divergenza non sia così significativa; secondo il modello di Binet, per esempio, che è costruito secondo un modello matematico centrato sulla quota cento, la variazione è tra i novanta e i centodieci. Qual è l’effetto principale dell’educazione, ma anche l’obiettivo più ambizioso dell’educazione? Ridurre questa fascia. Studi fatti negli stessi anni mostravano che il cambiamento può essere sia legato alla formalità dell’educazione, sia alla incentivazione di tipo affettivo. Si è pertan-to introdotta la distinzione tra ciò che veniva chiamato “over and under achievement” e cioè tra chi impara di più e chi impara di meno.
Mentre non è difficile spiegare l’under achievement è quasi impossibile spiegare l’over achievement, perché è come dire che uno fa di più di quello che può fare, perché, se questo è vero, allora empiricamente è deducibile che quello non era il massimo di ciò che avrebbe potuto fare.
Purtroppo, questa stagione razionale della pedagogia non è durata molto, perché poi se ne è impadronito il mercato, che ha cominciato a vedere nell’educazione una possibilità d’espansione insperata. Negli anni ’60, anni miracolosi dal punto di vista pedagogico, lo psicologo dell’educazione Benjamin Bloom ha osservato che un lungo periodo di istruzione scola-stica diventava ciò che gli statistici chiamano “moda” ossia il comportamento di un praticato. Una moda dinamica perché da otto anni il periodo adolescenziale si è prolungato fino ai 10, poi 12 anni ed è sempre andato ad aumentare, tanto che oggi alcuni psicologi sostengono che anche nei trentenni si continuano a vedere segni di tipo adolescenziale.
Questi strati della popolazione sono incapaci di produrre, ma capacissimi di consumare e, anzi, sono ottimi consumatori, perché hanno una struttura biologica da adulti, con conseguenti bisogni e capacità da adulti, ma non hanno la capacità produttiva degli adulti e sono facilmente condizionabili ad aumentare i consumi. In questi ultimi anni in Italia qualsiasi difficoltà d’apprendimento viene patologizzato diventando BES (Bisogni Educativi Speciali) oppure diventano discalculia, disgrafia, dislessia, ossia tutto quello che in altri momenti sarebbe stato identificato come un problema tecnico o, nel peggiore dei casi, un problema sì da medicalizzare, ma in senso biologico. Per esempio, una volta un bambino mancino spesso si arrivava a legargli il braccio sinistro al banco, per evitare che lo usasse, non pensando al fatto che l’organizzazione dei centri nervosi, in quel caso, era diversa dalla maggioranza. Pertanto, il mercato ha cercato le condizioni ideali dove c’è il maggior affollamento di possibili clienti, tant’è che nell’educazione è stata introdotta questa parola orrenda, clienti. Quindi il mercato è penetrato nel mondo scolastico sia attraverso la medicalizzazione di alcuni problemi tecnici, sia attraverso l’utilizzo dei prodotti digitali che, tutti i pedagogisti seri, sanno quali problemi provochino negli adolescenti, ma sono problemi che non si possono menzionare, sono tabù, perché le aziende, il mercato la fa da padrone.
Noi che non siamo più giovani siamo esponenti di un’orga-nizzazione sociale in cui l’attesa di cambiamento era positiva, il nostro era un popolo di analfabeti che però si aspettava un cambiamento positivo dall’istruzione. E in effetti è stato così. Per una lunga fase c’è stata l’idea del trascinamento verso l’alto attraverso l’educazione; oggi non ci crede più nessuno, nella società non si vive più questa attesa verso un cambiamento positivo, verso l’alto. Senza dubbio è caduta la componente motivazionale positiva che ha sostenuto il progresso dell’edu-cazione. Penso che ultimamente ci sia stato un cambiamento sostanziale riguardo le fonti, perché fino a non molto tempo fa la principale fonte attraverso la quale si acquisiva l’apprendi-mento era di tipo formale, quindi la scuola. Oggi sono i vari mezzi d’informazione che vengono ritenuti le soli fonti attendibili. Personalmente ritengo che oltre a parlare di fake news bisognerebbe puntare il dito sulla fake education.
Ricreare un’attesa positiva nei confronti dell’educazione è il punto centrale; come dicevo precedentemente, il canone occidentale è stato completamente distrutto. Io e lei abbiamo letto gli stessi testi, studiato gli stessi teoremi, le fonti di apprendimento erano sostanzialmente le stesse. Oggi la questione è capire che cosa ci si attende dall’educazione e dato che non ci si attende proprio nulla, come risultato abbiamo che il limite adolescenziale si sia spostato tanto avanti, come ho detto in precedenza.
Ed è un errore dare la colpa di questo decadimento dell’istituzione scolastica agli insegnanti.Questi hanno avuto una scossa terribile nel ’77 tramite l’avvento dei Decreti Delegati, perché in quell’occasione il ministero ha cambiato faccia. Mentre in precedenza era una grande struttura amministrativa, con tutti i suoi limiti e le varie inefficienze, ma era chiara la sua funzione, che era quella, appunto, di amministrare il sistema scolastico, nel ’77, invece, si è affermata l’idea che il ministero fosse titolare di una competenza educativa che non rientrava, invece, tra le sue prerogative. È come se il ministro della sanità ci dicesse come curare le nostre malattie. Questa ingerenza del ministero è andata progressivamente aumentando, tant’è vero che se si osservano da vicino i documenti scolastici si noterà che sono ormai tutti dipendenti da circolari ministeriali e prose ispettorali.
Non parliamo poi dell’alternanza scuola-lavoro. I nostri politici sanno benissimo che non serve assolutamente a nulla, perché i ritmi di cambiamento del mercato e del lavoro sono molto più rapidi di un ciclo scolastico. Pertanto, ammesso che uno studente acquisisca delle competenze in campo lavorativo, non saranno le stesse competenze che il mondo del lavoro gli richiederà una volta finita la scuola. Quindi l’unico obiettivo che si ripropongono i politici è quello di legittimare associazioni come Confindustria, la Treellle, la Fondazione Agnelli, la Compagnia di San Paolo e altre come sede di produzione e diffusione di valori. Probabilmente si sta andando verso la direzione intrapresa da tempo dal sistema scolastico anglosassone, dove ci sono scuole di alto livello, riservate ad un’élite sociale inarrivabile, approssimativamente il 13% della popolazione studentesca. Il resto sono scuole peggiori delle nostre.
Da qualche anno a questa parte sembra che tutto il problema giri attorno alla differenza tra conoscenza, competenza e abilità, che è un’assurdità perché come può esserci competenza senza conoscenza? Nelle scuole i movimenti del ‘77 suppo-nevano un impegno di riqualificazione della cultura educativa e quindi della ricerca. Più di dieci anni prima Aldo Visalberghi aveva scritto un libretto sulla ricerca pedagogica educativa3 che dava consistenza allo sviluppo di una ricerca educativa. Ma invece di andare in quella direzione abbiamo avuto dei so-stituti della ricerca educativa rappresentati dai funzionari del ministero, che hanno cominciato a battere letteralmente la repubblica con la loro competenza che non era neanche cono-scenza. Cosa che continua tutt’oggi, perché parlano a sproposito quando dovrebbero far funzionare questa macchina che ogni anno funziona peggio ed ha anche il contributo fondamentale di Confindustria che ha preteso di fornire i suoi modelli alla scuola. È una situazione disastrosa perché la logica dell’educazione è la logica dei tempi lunghi, appunto diacronica, come dicevo all’inizio della nostra conversazione. Potrò dire che la lezione ha funzionato se tra trent’anni i ragazzini che adesso sono a scuola saranno ancora sensibili all’apprendimento, al cambiamento e se avranno conservato alcune conoscenze. Anni addietro persone della mia età erano i custodi di una sorta di enciclopedia comune fatta di poesia, di testi prosastici, di conoscenze e teorie scientifiche, conoscenze che fanno parte di ciò che nel linguaggio internazionale viene chiamato canone, come abbiamo già visto. La perdita del canone occidentale è uno più grandi disastri che l’attuale sistema ha prodotto. Per esempio, una delle più belle riforme scolastiche degli ultimi anni arriva dall’Estonia, la quale precedentemente aveva le scuole che provenivano dal modello sovietico e oggi ha cambiato radicalmente il suo sistema scolastico, mantenendo però alcuni punti fermi, come l’idea di una cultura comune molto forte. Questo tipo di riforma da noi è impensabile, perché da loro oggi l’obbligo scolastico comincia a un anno e mezzo ed è un percorso di reale apprendimento, dove i bambini imparano a leggere e a scrive, imparano la musica. A un anno e mezzo hanno un vero e proprio programma di studio. La cosa interessante è che dopo un anno, quando i bambini estoni hanno circa due anni e mezzo, iniziano lo studio di una seconda lingua, che non è l’inglese, al contrario che qui in Italia, dove sembra che esista solo quella come lingua straniera. Il governo estone, invece, si è chiesto quali fossero le culture estere con le quali hanno forti relazioni ed hanno individuato quella russa, quella tedesca, quella francese e, per ultima, l’inglese. Al terzo anno di studi viene introdotto lo studio di una terza lingua che è a scelta delle famiglie, le quali, in media scelgono lo spagnolo o il cinese. È interessante notare che questa riforma ha preso spunto dal metodo Montessori che, come sappiamo, è un metodo molto utilizzato all’estero, ma quasi dimenticato in Italia.
La situazione in Italia è talmente compromessa che i vari richiami sulle reali problematiche educative difficilmente vengono investite dell’attenzione necessaria, anche a causa del fatto che gli insegnanti attuano una sorta di forma di autodifesa, in quanto impegnati nell’applicazione delle circolari e nei dettami degli Ispettori ministeriali e queste attività amministrative li impegnano oltremodo.
Ci vorrebbe una reale presa di coscienza dell’importanza e del senso stesso dell’educazione.»
Mi preme sottolineare un punto in particolare di quanto detto dal Professor Vertecchi che potrebbe dare nuova linfa alla scuola italiana tutta: la necessità di dar vita ad un Istituto Nazionale di Ricerca Pedagogica.
Parlare di ricerca pedagogica non è scontato, soprattutto negli ultimi decenni. Le visioni di cos’è e di cosa dovrebbe es-sere la pedagogia sono tante quanto il numero di chi si pone queste domande. Il fatto non è avere la stessa idea di pedagogia, ma condividere alcune nozioni di base sulla stessa e, forse ancora più importante, sul soggetto beneficiante della stessa e cioè il discente.
La scienza stessa, tanto osannata in questi anni di pandemia e soprattutto la fisica quantistica ci dicono che nulla è immutabile nell’universo e la pedagogia non è di certo l’eccezione alla regola. La ricerca è insita nell’essere umano, una volta acquisita una conoscenza cerchiamo di renderla più immediata, più fruibile da tutti e, forse, di migliorarla. La pedagogia, appunto, non sfugge a questa logica e vediamo come i metodi d’insegnamento e le materie stesse che s’insegnano nelle scuole si siano rimodulati nel corso del tempo.
Il Professor Vertecchi ha fatto cenno a Visalberghi, che per primo ha messo l’accento sulla necessità di dar vita all’Istituto Nazionale di Ricerca Pedagogica. Vi propongo un estratto dal suo libro: “Credo sia giusto e necessario dichiarare che la sede naturale e principale della ricerca pedagogica debbano essere gli istituti e le cattedre universitarie di pedagogia. Guai se l’istituzione di un pur auspicabile, anzi, come vedremo, indispensabile Istituto Nazionale di Ricerca Pedagogica dovesse significare pratica impossibilità di condurre ricerche al di fuori di quelle programmate dell’Istituto stesso, o perché questo avesse poteri decisionali al riguardo, o perché da esso dipendesse praticamente tutto il finanziamento.
Ciò premesso, va rilevato che l’esistenza di un simile istituto appare indispensabile, sia sotto il profilo comparativo, sia sotto quello delle esigenze della comunità nazionale […] In Italia non esiste e non è mai esistito niente di simile, per ragioni storiche e atteggiamenti culturali che non è qui il caso di analizzare. Ma negli ultimi anni, diffusosi nel paese un più largo interesse per le scienze sociali e psicologiche e affermatesi concezioni pedagogiche che danno larga parte alla ricerca empirica, gli istituti e le cattedre di pedagogia delle varie università hanno iniziato una sia pur modesta attività di indagine e sperimentazione nel campo dei metodi, delle strutture, delle attrezzature e dei fattori extrascolastici che influenzano l’opera educativa. È emerso tuttavia che una parte delle ricerche condotte non potevano assumere lo sviluppo necessario e il necessario carattere comparativo finché non vi fosse un organo nazionale che le operasse direttamente o almeno le coordinasse e in parte finanziasse.”4
Dalla lettura di questo breve estratto si evincono due fatti per noi importanti: il primo che tale istituto non avrebbe una vocazione egocentrica, ma al contrario collaborerebbe con le varie cattedre universitarie di pedagogia e, aggiungo io, con tutti quegli istituti del settore che sono nati dal 1965 a oggi. Il secondo è che negli anni ’60, come ricordava anche il Professor Vertecchi, c’era un fermento nell’ambito della ricerca pedagogica e scolastica di cui oggi sentiamo notevolmente la mancanza. Tutto quello che siamo riusciti a produrre in tal senso oggi si limita all’utilizzo dubbio delle tecnologie digitali, come le LIM e la didattica a distanza!
2 Margaret Mead, L’adolescenza in Samoa, Firenze, Ed. Giunti Psycho-metrics, edizione del 2007
3 Aldo Visalberghi, Problemi della ricerca pedagogica, Firenze, La nuova Italia Editrice, 1965
4 Op. cit.